O que você entende por ensinar exige disponibilidade para o diálogo (freire, 2011, p. 154)?

Targelia de Souza Albuquerque

Introdução: Elementos para um pensar dialógico

Caros(as) colegas educadores(as), estamos caminhando rumo ao centenário de Paulo Freire, no dia 19 de setembro de 2021. São cem anos de muitos desafios na área de Educação, no Brasil e em diferentes países do mundo. Nós precisamos ocupar a escola com o pensamento freiriano em diálogo com autores que nos auxiliem a problematizá-la; escutar o que nos dizem as crianças, os jovens e os adultos que já ingressaram nela ou os que nem chegaram a se matricular; compreender os porquês da disputa do território escolar pela extrema direita, em especial os atuais governantes do Brasil. Aprender a dialogar é necessário para nos assumir como trabalhadores(as) da educação, que lutam por uma escola substantivamente democrática, situando-a na realidade concreta, como síntese de múltiplas relações locais, nacionais e internacionais.

Quando problematizamos a escola e outros espaços educativos; as relações micro e macro que tecem seus currículos, projetos e práticas; as ações e interações institucionais que nutrem as políticas públicas; as relações sociais tecidas no cotidiano escolar e no dia a dia da sala de aula e as mediações, que condicionam a apreensão, apropriação crítica dos conhecimentos, devemos nos questionar sobre o que entra na escola e quais os silenciamentos e/ou negações que determinam os rumos curriculares.

Dentre múltiplas perguntas que emergem, destacamos: quem somos nós — professores e professoras — nesse turbilhão de problemas e nessas situações tão complexas e desafiadoras? Qual a nossa responsabilidade em construir uma educação como prática de liberdade? (Freire, 1996). Qual a formação que construímos ao longo da nossa vida, abrangendo as dimensões política, técnica, científica, metodológica, pedagógica, estética, espiritual e, sobretudo, ética e amorosa, para lidar com essas questões no cotidiano da escola e da sala de aula? Não como expectadores(as), mas como coparticipantes de uma educação como prática de liberdade.

Pensamos com Paulo Freire (2007): a educação sozinha não mudará a escola nem o mundo e muito menos garantirá a formação plena de nossos(as) estudantes; mas, sem ela, essa mudança, em uma perspectiva democrática para a qualidade social, não ocorrerá. Por essa razão, a educação como ato político-pedagógico é indispensável para garantir o direito à cidadania emancipatória. 

Nada disso se dará ao acaso. Será necessário um trabalho coletivo e colaborativo com educadores(as) mediado pelo diálogo, objetivando um projeto ético de transformação social. Neste, a produção da vida humana, a dignidade, a fé, a justiça e a liberdade se consubstanciam em um bem maior, passando a integrar a estrutura social. A ética universal do ser humano e a ética da libertação na era da globalização são fundantes do conhecimento e da emancipação: conhecimento que compromete, orienta e liberta (FREIRE, 2007; DUSSEL, 2000; SANTOS, 2000).

Por que será que, ao sistematizar as suas Pedagogias, ou Pedagogia do Oprimido, da Autonomia, da Esperança, da Indignação, entre tantos escritos, Paulo Freire coloca, como condição de humanização e, em especial, do trabalho docente, o diálogo? Por que ele coloca, como exigência de uma prática educativa ética, o diálogo? A qual diálogo Paulo Freire se refere?

Em primeiro lugar, precisamos nos colocar no lugar de nosso mestre Freire para entender o ponto de partida de sua visão de mundo e de sua fala. Vamos adentrar nesse cenário. Paulo Freire entende que a natureza ontológica do ser humano é de SER-Mais. Portanto, qualquer ato que negue ou cerceie esse direito é transgressão ética, violência que fere a sua humanidade. Qualquer forma de discriminação ou preconceito de raça, gênero, etnia, classe social deve ser radicalmente explicitada, enfrentada, denunciada. Qualquer ato que desrespeite o sujeito humano, não garantindo o seu direito à diferença, é transgressão da ética universal em defesa da humanização. Freire (2007, p. 14) reafirma, em Pedagogia da Autonomia, “Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu discurso, quando me refiro às injustiças a que são submetidos os esfarrapados do mundo [...]. O meu ponto de vista é o dos condenados da Terra, os excluídos”.

Paulo Freire na escola:

Paulo Freire reconhece e se debruça em compreender as contradições sociais, as relações de opressão e de submissão, de aprisionamento da liberdade, da privação de direitos, do esquecimento e/ou negação social dos oprimidos(as). Faz isso no trabalho coletivo com quem vive a dor da discriminação e a negação de seus direitos à vida digna, mas também agrega forças de vários(as) educadores(as) populares ou de outras instituições educacionais que assumem os princípios da luta por uma sociedade democrática, inseparável de um projeto educacional como prática de liberdade. Nessa perspectiva, ele chama a atenção para a nossa responsabilidade como educadores(as): “A nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente, a minha luta é pela ética universal do ser humano” (FREIRE, 2007, p. 15).

Por essa razão, a educação é um ato político que exige uma opção ética e decisões ousadas, firmes e persistentes. O território da escola é disputado por várias forças por vezes antagônicas. Há quem deseje manipular e adestrar seres humanos, para lhes negar o direito a SER-Mais e estimular um agir mecânico e acrítico. Há forças, porém, que se concretizam no fazer dos(as) docentes lúcidos(as) e progressistas que atuam na desmistificação e na denúncia e, assim, buscam desestruturar a lógica das visões castradoras e manipuladoras ou mesmo negacionistas. Atores, às vezes poucos, mas de uma energia vital tão intensa, capazes de aglutinar e renovar forças no coletivo e procurar investir no conhecimento do mundo, da situação. São professores e professoras com outros(as) trabalhadores(as) da educação que não temem assumir Paulo Freire e possibilitam a problematização de temas e problemas; investem na participação, no protagonismo crítico e criativo, possibilitando uma imersão na realidade, a sua análise, e, então, uma emersão com autonomia de pensamento e ações, com os(as) discentes, e não para eles.

Paulo Freire explica que ensinar vai muito além de ensinar alguma coisa a alguém no sentido de transmitir uma informação ou de avaliar os conteúdos curriculares de modo linear e mecânico. Ensinar é uma ação histórica de produção da vida, de reconhecimento de si no mundo em relação aos outros. Ensinar é um momento criativo da formação humana no coletivo, de assunção cultural, de compreensão crítica, de denúncia, de anúncio e de reconhecimento do sujeito histórico como protagonista de uma liberdade planetária.

Por essa razão, ensinar e aprender são atos dialógicos, relacionais, em que a validade do ensino está diretamente relacionada com a qualidade da aprendizagem dos(as) educandos(as). “Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar”
- Targelia de Souza Albuquerque

Por tudo isso, precisamos estar atentos ao que está sendo ensinado, como ensinamos, quais as bases epistemológicas que sustentam aquilo que é objeto do trabalho docente com os discentes. O desvelamento ideológico, da razão de ser dos conhecimentos que entram na escola, das atitudes permitidas, dos relacionamentos construídos, daquilo que se considera “pensar certo”, podem também tornar claras as verdades e inverdades: verdades que libertam e pseudoverdades que escravizam. “[...] a prática educativa de opção progressista jamais deixará de ser uma aventura desveladora, uma experiência de desocultação da verdade” (FREIRE, 1999, p. 9). É por essa razão que a história de vida dos sujeitos históricos constitui um dos elementos mais democratizantes do currículo da escola. “O respeito aos saberes de experiência feitos precisam estar no cotidiano das práticas educativas. O respeito a esses saberes no horizonte maior em que eles se geram — o horizonte do contexto cultural que não pode ser entendido fora do seu corte de classe [...]” (FREIRE, 1999, p. 86). Essas verdades a serem desveladas no processo educacional necessitam que sejam trazidos à tona seus fundamentos, suas implicações e suas consequências. Não há lugar para “achismos” ou “blá-blá-blá” sem ancoragem em uma perspectiva emancipatória de educação e sociedade.

Por essa razão, o diálogo entre os sujeitos humanos é um constitutivo fundamental na pedagogia freiriana. Ensinar exige o diálogo, coloca Paulo Freire como condição necessária à prática docente. 

O diálogo para Paulo Freire vai além de uma descrição etimológica, oriunda da Grécia Antiga ou de uma visão intercomunicacional que, por vezes, é assumida por diferentes perspectivas ideológicas. O diálogo pode ser perigoso, quando o seu uso corriqueiro é vulgarizado como jargão de apaziguamento e neutralização de conflitos, evitando-se desvelar os motivos mais densos de situações problemáticas. Parece que se usa a palavra diálogo como uma varinha mágica para negar reais e justas divergências que precisam, no e pelo diálogo, ser explicitadas, compreendidas, trabalhadas e superadas.

Ousamos acreditar e esperançar que professores e professoras, ao assumir o diálogo como um constitutivo inseparável das práticas pedagógicas, estarão transformando esse espaço de trabalho e se tornando pessoas melhores, pois estarão colaborando com a formação plena de seus(suas) estudantes.

1. O que diz Paulo Freire sobre diálogo?

Paulo Freire (1987, p. 92) parte do seguinte pressuposto: “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”. O diálogo é palavra, é práxis e se faz na relação entre sujeitos humanos. O encontro de homens e mulheres, mediatizado pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgota em uma relação comunicacional, traduzida na relação eu-tu. “O diálogo é um ato de criação” (FREIRE, 1987, p. 79).

Criação e liberdade são inseparáveis; criar novas formas de interagir, de constituir um coletivo forte, capaz de superar as relações opressoras. “A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens e das mulheres” (grifos nossos, FREIRE, 1987, p. 79).

Paulo Freire (1987, p. 8) frisa que o fundamento do diálogo é o amor. A supressão da relação de opressão é necessária para que o amor seja restaurado. Sem um profundo amor pelos sujeitos humanos e uma fé imensa na sua capacidade de SER-Mais, não é possível o diálogo. “Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens e as mulheres, não me é possível o diálogo” (grifos nossos, FREIRE, 1987, p. 80).

“Não há palavra verdadeira que não seja práxis” (FREIRE, 1987, p. 77). O verbalismo sem sua correspondência na luta, na práxis revolucionária, é feito de palavras ocas, vazias. Não se pode esperar que estas resultem em compromissos com a transformação e a liberdade. Não há denúncia verdadeira sem compromisso com a transformação, com a superação das relações opressoras, sem o fortalecimento da fé, do amor e da esperança. Por essa razão, não existe o diálogo sem a problematização do mundo, dos sujeitos no mundo e da construção de estratégias libertadoras, emancipatórias. É necessário se romper com a esquizofrenia histórica de que homens e mulheres precisam “sentar para dialogar” no sentido de neutralizar ou mascarar conflitos e situações opressoras. Dialogar desvela, explicita diferenças, divergências e abre espaços para análises contextualizadas, para além de personalismos, doutrinação ou doação e concessões. A crítica e criação de mãos dadas com a ética são a energia existencial das relações dialógicas.

Esse olhar do diálogo como método e finalidade nos abre possibilidades de desvelamento da realidade, de interpretação das situações opressoras, de vigilância ética e de reconhecimento da prepotência, arrogância e autossuficiência como incompatíveis com o diálogo. Os homens e as mulheres que não têm humildade ou a perdem não podem se aproximar do povo. Não podem ser seus(suas) companheiros(as) de pronúncia de mundo; não conseguirão assumir como seus os princípios de uma luta por uma educação como prática de liberdade, integrada a um projeto de sociedade digna, fraterna e justa. O diálogo exige confiança entre os seres humanos envolvidos nesse projeto emancipatório. “A confiança implica o testemunho que um sujeito dá aos outros de suas reais e concretas intenções. [...] Falar, por exemplo, em democracia e silenciar o povo é uma farsa. Falar em humanismo e negar os homens e as mulheres é uma mentira” (grifos nossos, FREIRE, 1987, p. 82).

Para Paulo Freire, o diálogo é “uma exigência existencial”, não apenas de um indivíduo no coletivo, mas de seres que, na relação uns com os outros, pensam sobre si mesmo no mundo e com o mundo, em uma situação coletiva. Se o diálogo é “o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar no outro nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes” (FREIRE, 1987, p. 93).

Por que o diálogo na perspectiva freiriana, sendo o encontro de homens e mulheres que pronunciam o mundo, não pode jamais ser um ato de doação de uns a outros nem meros encontros de conversação amigável? O diálogo é conquista coletiva; é construção na caminhada; é um verdadeiro encontro histórico, definido por existências reais, com dores, alegrias, sonhos, medos e ousadias, mas, sobretudo, com esperança de poderem realizar um ato de criação coletivo. Nem sempre é algo amigável, mas precisa ser respeitoso. É complexo, desafiador, por essa razão exige a prática da “ouvirtude” (FREIRE, 2007). É nesse processo criativo que os sujeitos humanos se fazem como tais e se refazem; reconhecem que são incompletos, inconclusos e inacabados e só se humanizarão na relação ética da própria criação. Essa é a possibilidade da conquista do mundo para a libertação e constituição dos seres humanos. Paulo Freire ressalta que o homem e a mulher dialógicos têm fé nos sujeitos humanos, antes mesmo de se encontrarem frente a frente com eles em situações reais. Só quem ama de verdade e se disponibiliza a escutar o outro, respeitando-o como igual; só quem tem fé profunda, não teme a liberdade; muito pelo contrário, investe na transformação das relações opressoras que tentam destituir o ser humano da sua capacidade de sonhar e assumir ser livre. O diálogo é um ato amoroso que aproxima pessoas, não para igualá-las, mas para reconhecerem na igualdade a substância humanizadora de sua natureza e afirmarem o direito às diferenças, como condição sine qua non da humanização do ser humano. “[...] não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico. Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade” (FREIRE, 1987, p. 82).

2. Ensinar e aprender em uma relação dialógica

Ensinar e aprender em uma visão dialógica não são ações fáceis. São sujeitos reais que interagem e constroem relações sociais dentro e fora de sala de aula, em espaços escolares e não escolares. Uma educação como prática de liberdade tem como fundamento o diálogo para se concretizar como tal. No processo dialógico, explicitam-se diferentes visões de mundo; histórias reais são contadas, saberes de experiências feitos vêm à tona ou são ocultados e precisam ser explicitados; confiança precisa ser gerada, pessoas necessitam ser reconhecidas como tais. Experiências aflorarão, e a compreensão delas poderá ser ingênua ou parcial. Na relação dialógica, podem ser criadas e recriadas redes de relações e interações que possibilitem um olhar mais ampliado do mundo: das singularidades, pluralidades, fragmentações e possibilidades de religações. Problematizar os problemas de modo interdisciplinar e/ou transdisciplinar se configura como estratégia de compreensão mais profunda da realidade. O diálogo abre possibilidades para a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica, pois a conscientização é por sua natureza um ato coletivo de compreensão crítica de mundo, no mundo, com o mundo e com os sujeitos que assumem seus lugares no cosmos. A sustentabilidade do desenvolvimento planetário se funda no diálogo dos homens e das mulheres entre si e desses(as) com a natureza e a própria cultura (FREIRE, 1987; MORIN, 2010a). 

O diálogo é uma experiência plural, complexa, que interliga pensamentos, sentimentos e ações. Através dele, essas experiências, esses saberes, pontos de vista ou práticas que por alguma razão foram fragmentados podem ser religados em uma perspectiva de humanização e sustentabilidade do desenvolvimento local, nacional, internacional e planetário. Para a compreensão do mundo atual, da globalização de mercado e dos impactos das tecnologias da comunicação e da informação, pensar linearmente já não dá conta. São múltiplas as tessituras em rede, e é na perspectiva de rede, de ligações e religações, de identificação dos nós e dos núcleos geradores das informações que poderemos aprender a pensar a complexidade com as suas próprias ferramentas de rupturas paradigmáticas. Pensar o complexo com a própria complexidade. A pluralidade, as diferenças, as singularidades, mas, sobretudo, o que é capaz de ligar e religar os seres humanos e a natureza para a sustentabilidade do desenvolvimento da nossa mãe Terra, é que definirá a capacidade do ser humano de se realizar na liberdade (MORIN, 2010a; 2010b).

• Como aprender a dialogarno cotidiano escolar?

Vamos construir o caminho caminhando, como afirmam Freire e Horton (2009), mas algumas pistas podem ajudar nesse processo dialógico. Em primeiro lugar, observe-se como ser humano, compreenda a sua história de vida e quais aspectos interferem na sua atuação profissional; em seguida, procure identificar o seu papel e a sua função no trabalho educativo que exerce na instituição; a partir dessa visão, avalie quem é você: o que pensa, sente, faz e em qual projeto de educação e de sociedade está engajado e/ou desejaria se integrar e colaborar? Pergunte a si mesmo o que tem feito de concreto para avançar na concretização desse projeto e como se relaciona com seus(suas) educandos(as) e seus(suas) colegas de trabalho? De quais iniciativas participa para trazer a família à escola e como mobiliza ações para formar grupos de reflexão e tomada de decisões? Pense um pouquinho mais: quais as possibilidades, os limites e as reais dificuldades a serem enfrentadas para que isso possa acontecer? Quais os seus próprios medos, equívocos a serem superados e em quem pode ter confiança para pedir ajuda nesse processo? Quem é você
na relação com seus(suas) estudantes? Como você desenvolve um processo de ensino para que os discentes se tornem seres humanos melhores, mais solidários, dignos e justos? Como trabalha o conhecimento, garantindo o desvelamento da sua gênese, dos valores que articulam, dos interesses em jogo e das suas finalidades sociais? Muitas questões podem surgir. O importante é cada professor(a) se situar como sujeito histórico no mundo e com o mundo, colocando os pés na escola; sujando as mãos e os pés de barro para, de fato, examinar o solo onde pisa.

Esse olhar não é linear, com certeza você estará tecendo, com os fios da sua subjetividade e das condições objetivas em que está inserido(a), uma rede que, aos poucos, deixará de ser apenas sua para ser uma tessitura coletiva, se você conseguir se relacionar com seus pares e investir na formação de um coletivo pedagógico reflexivo, atuante, amoroso, determinado, cuja coragem se define na “com-paixão” (FREIRE, 2007).

Trabalhar com alegria, vigor, paixão pelo que faz alimenta e fortalece as ações coletivas na escola e revigora cada ser humano na sua individualidade.
-Targelia de Souza Albuquerque

O(A) educador(a) é um sujeito único, com suas subjetividades e modos de viver e conviver em diferentes grupos e lugares. Porém, ao abrir-se ao diálogo e desejar de fato exercê-lo, não é autossuficiente para isso. Precisa se reconhecer na humildade e ser generoso consigo e com os outros. Vivenciar processos comunicacionais abertos, francos e geradores de camaradagem já é um bom começo. Porém, não podemos confundir esses passos do caminho com a trajetória dialógica na escola à luz de Paulo Freire. O diálogo freiriano vai mais longe: gestores(as), professores(as), funcionários(as), estudantes e suas famílias precisam estar juntos para pensar o projeto de educação e de escola e reconhecer o seu lugar nesse projeto para assumir um protagonismo crítico e criativo, aglutinador de forças. O diálogo entra com Paulo Freire na escola quando a escola decide estudar Paulo Freire e se fundamentar em seus ensinamentos para iluminar as práticas educativas cotidianas e reorientar o currículo. Por essa razão, o compromisso de cada sujeito humano na escola se expande: quando os(as) docentes com os(as) discentes se reconhecem como colaboradores da apreensão e apropriação crítica do conhecimento. Constroem também acordos de colaboração e investem na experiência ética de agir com o(a) outro(a) como irmão(irmã) e passam a avaliar as situações em uma perspectiva de totalidade social, superando as formas isolacionistas ou negativistas de se conceber o ethos e a própria ética. A defesa da igualdade social que abre os braços às diferenças afirma a ética da libertação na era da globalização e consolida a produção da vida humana em uma visão planetária (FREIRE, 2000; SANTOS, 2000; e DUSSEL, 2000).

O mundo já está na escola: a escola é espaço social repleto de contradições; é território contestado de disputas ideológicas e, para muitos governantes, é locus de burocratização de mentes. Não podemos admitir isso. Paulo Freire e vários(as) estudiosos(as) que defendem a educação como prática de liberdade, de humanização do ser humano, de produção de vida precisam entrar na escola. Mas não com achismos. Se assumirmos o diálogo freiriano como norte de nosso trabalho docente, precisaremos estudar muito, pesquisar, redefinir, desconstruir, edificar, projetar, defender arduamente a democracia ao longo de toda a nossa vida: fazer da educação a nossa companheira para sempre. Se acreditarmos nisso, se assumirmos esse paradigma, então, não poderemos deixar o diálogo para depois. Precisamos começar agora a nos reconhecer sujeitos da história, coirmãos e coirmãs, e nos juntar em um coletivo que se exerça como coletivo freiriano, corrigindo rumos para aprender a pensar, sentir e agir coletivamente, sem perder a singularidade.

Trabalhar com alegria, vigor, paixão pelo que faz alimenta e fortalece as ações coletivas na escola e revigora cada ser humano na sua individualidade.

Considerações finais:

O caminho se faz caminhando com cada um(uma) de vocês: professores(as) e demais trabalhadores(as) da educação. O que desejamos? O que estamos dispostos(as) a fazer juntos(as)? Por onde começar e/ou continuar a construir esse projeto de educação emancipatória?

Integrem Paulo Freire ao cotidiano da escola; estudem, compreendam a sua pedagogia; exercitem o diálogo como mediador das relações micro e macro, dentro e fora de sala de aula, com a sua família, amigos(as), gestores(as), colegas de trabalho, funcionários(as), mas, em especial, com seus(suas) estudantes e famílias.

A escola com Paulo Freire consolida o compromisso com uma educação como prática de liberdade; exerce o diálogo e produz conhecimento que compromete e emancipa. Não há espaço para ingenuidade. Vamos fortalecer o coletivo pedagógico para não deixar nenhum intruso mal-intencionado “burocratizar mentes” (Freire e Horton, 2009) e invadir a escola com falsas promessas que buscam cercear direitos e desumanizar. Vamos lutar pela vida, por uma educação substantivamente democrática, por uma escola que trabalhe um currículo descolonizado, fundado na Ciência e Tecnologia para a qualidade social, que produza alegria, amizade, esperança e desejo de ser um eterno aprendiz. Uma escola que seja gerada na fé e no amor à gente, a todas as gentes, aos animais não humanos, às plantas, à natureza plena. Uma escola tão cheia de vida que todos e todas possam vivenciar a maravilhosa aventura de uma existência plena, digna, fraterna e justa: dialogando.

AGRADECIMENTOS – À Dra. Natalia de Souza Albuquerque (USP-SP), pela revisão do texto, e à equipe da Editora Construir, que possibilitou a sua publicação. Esperamos ampliar esse diálogo através de e-mail, lives, entre outras mídias.

Referências

DUSSEL, Enrique. Ética da libertação na idade da globalização
e da exclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. São Paulo: Unesp, 2000.

___. Pedagogia da autonomia. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

___. Pedagogia da esperança – um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

___. Educação como prática da liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

___. Pedagogia do oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo e MYLES, Horton. O caminho se faz caminhando.
5. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010(a).

____. Saberes globais e saberes locais: o olhar transdisciplinar.
Rio de Janeiro: Garamond, 2010(b).

SANTOS, Boaventura de Sousa. “Para uma teoria crítica pós-moderna”. In: __. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

Targelia de Souza Albuquerque é Doutora em Educação: pela PUC/SP; Mestre em Educação Brasileira e Formação de Professor, PUC/RJ; membro da Cátedra Paulo Freire da UFPE; professora formadora e coordenadora de projetos solidários do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas (UFPE); professora aposentada da UFPE; e escritora de livros infantojuvenis à luz dos princípios freirianos.

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